Metacognición

La metacognición es un proceso de autorregulación del aprendizaje. Es la capacidad de ser conscientes de la manera en que aprendemos, manejar los conocimientos adquiridos y saber que falta por aprender. Un alumno es metacognitivo cuando regula su propio aprendizaje mediante la planificación de estrategias. Si la metacognición está ausente los alumnos corren el riesgo de desperdiciar mucho tiempo estudiando y obtener resultados pobres. Al ser consciente del proceso que se está llevando adelante el alumno es capaz de orientar sus acciones hacia un fin determinado. La metacognición se convierte así en la capacidad de modificar el aprendizaje para adaptarlo a los cambios, con una dinámica de trabajo que favorece el desarrollo de habilidades intelectuales y la construcción de nuevos significados.

Citando a Javier Burón Orejas: el estudio de la metacognición es el esfuerzo más serio y práctico de la psicología por penetrar en la mente del estudiante, mientras realiza tareas escolares o trata de aprender, para ver cómo hace o trabaja mentalmente.

Howard Gardner cita una publicación de 1946 de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educación , donde se distingue, sin nombrarlo de ese modo, el proceso de metacognición

Cuando un alumno de geometría ve la utilidad del teorema de Pitágoras para trazar las esquinas de una cancha de tenis, podemos estar seguros de que tiene cierta comprensión de dicho teorema. Cuando un alumno de quinto grado descubre solo por medio de sus mapas una conexión probable entre los rasgos físicos de una región y la forma de vida de sus habitantes, podemos estar seguros de que él también tiene cierta comprensión, en este caso de los principios geográficos implicados. Y cuando un alumno de primaria´traduce la afirmación 5+2=7 a una representación concreta, al armar un grupo de cinco objetos y otro de dos objetos y luego combinarlos en un nuevo grupo de siete, de nuevo podemos estar seguros de que también tiene cierta compresión, esta vez de la relación abstracta de la afirmación.

La metacognición en la era digital

En el año 1984, G.F. Soltis, filósofo de la educación, planteaba que por fin las ciencias de la educación despertaban del letargo en el que habían permanecido. Al respecto escribía: “Como filósofo de la educación, me sorprende el hecho de haber sido incapaz de ordenar en un marco conceptual coherente los muchos y amplios diversos lenguajes y lógicas de la denominada investigación educativa...” Del mismo modo, R.J. Berstein se refería al proceso metacognitivo de la siguiente manera: “La fenomenología y la hermenéutica que los empiristas “duros” habían visto con suspicacia como intrusiones extranjeras con “piel de oveja” aparecía ante muchos pensadores con una fuerte iluminación más genuina y perspicaz de las relaciones sociales que las fórmulas gastadas de quienes se enorgullecían de contar con una investigación empírica meticulosa y rigurosa.”

La metacognición según Fredy E González permite tener "conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro funcionamiento intelectual y de los errores que usualmente cometemos", esta toma de conciencia nos ayuda a explotar nuestras fortalezas y a comprender nuestras debilidades y así evitar errores de razonamientos arraigados o ideas preconcebidas y a modificarlas por otras. Desde esta linea de pensamiento el sujeto aprende a valerse de sus errores para aprender, y modifica a través de la planificación, supervisión y evaluación su propio comportamiento, es decir somete su acción a la reflexión.

La relevancia de poner en práctica estrategias para reorientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, quedan claros al contextualizar estas ideas en el escenario de la era digital o era de la información. Como plantea Pérez Gómez "La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales."

La sociedad de la información y del conocimiento implica entonces un cambio de paradigma educativo, en el que el conocimiento pasa a estar distribuido y los aprendizajes se personalizan, considerando las características, ritmos e intereses de los estudiantes. La escuela está llamada a desempeñar un papel crucial a la hora de generar equidad e inclusión. De este modo, la centralidad se pone en los aprendizajes y en cómo aprender, relativizando los currículos de enseñanza (muchas veces impuestos explícita o implícitamente y no abiertos a discusión) que se establecen en función de las generalidades de los estudiantes, sin tener en cuenta sus particularidades. Hoy es necesario desarrollar competencias comunicativas, colaborativas y juicio crítico para producir conocimiento significativo.

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han acentuado la crisis que atraviesa la Educación al permitir contrastar la circulación de saberes y metodologías anteriormente confinadas al aula con las prácticas sociales y el entorno abierto que la cultura digital ofrece. La diferencia entre los discursos educativos (como los que rescatan la importancia del constructivismo como teoría sustentadora), y las prácticas reales encontradas en las aulas (muchas de las cuales se anclan en modelos transmisivos del conocimiento), configura una brecha que es necesario saldar. Las tecnologías digitales potencian modelos pedagógicos que, al mismo tiempo que habilitan cambios en las prácticas de enseñanza, recuperan la centralidad del alumno y los procesos de aprendizaje.

Las capacidades para seleccionar la información y transformarla en conocimiento significativo se hallan íntimamente relacionadas con la competencia de aprender a aprender, que convoca ineludiblemente a los niños y jóvenes a posicionarse como constructores activos y protagónicos de su aprendizaje. Ortega, al respecto de la misma, enuncia que "aprender a aprender no es aprender bien sino colocar el aprendizaje como objeto de reflexión"; y considera que esta competencia tiene tres elementos fundamentales, a saber:

1. Cognitivo: entendido como la capacidad de supervisar y regular consciente e intencionalmente los propios procesos de aprendizaje.
2. Afectivo: entendido como la capacidad de considerarse competente para afrontar con razonable probabilidad de éxito el aprendizaje, aunque éste suponga un esfuerzo. Se halla íntimamente relacionado con la propia autoestima y autoconcepto.
3. Social: la propia representación como aprendiz que se ha ido construyendo a partir de las atribuciones de los otros; como así también el considerar a los otros como fuente de aprendizaje.

Para Martín Ortega, la competencia de aprender a aprender implica, por lo tanto, desarrollar tanto aspectos cognitivos como emocionales, ya que de nada sirve que el estudiante adquiera las capacidades metacognitivas que le permitan conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje, si no se considera capaz de realizarlo. Por eso, la motivación, la autoestima y la confianza son factores clave en el desarrollo de esta competencia que revelan su fuerte carácter emocional.

Segun Pinzás Garcia (2003) la metacognición es saber pensar, dado que implica saber cuales son los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; es saber captar dichas fallas para hacerlo mas fluido, coherente y eficiente. Es la manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

La metacognición, las estrategias de aprendizaje y la enseñanza

Habiendo tratado la metacognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podríamos definir como el “conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.

Se han podido considerar tres niveles de apreciación metacognitiva: el conocimiento metacognitivo relativo a las personas, a los objetos, a las tareas y a las estrategias; las experiencias metacognitivas conscientes que acompañan a un proceso cognitivo y las habilidades o estrategias metacognitivas como por ejemplo, planificar, anticipar y verificar.

Desde el marco de una cultura estratégica en el aula, Klimenko y Alvares (2009) consideran que "…las exigencias que ofrece la sociedad contemporánea frente al aprendizaje, requiriendo que sea autónomo, autorregulado y continuo, plantean, a su vez, el desafío frente a la educación, impulsando la búsqueda de las estrategias que permiten formar aprendices autónomos e independientes. En este contexto, la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas emerge como una práctica integral de las prácticas de la enseñanza dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.” (p.23)

En este sentido, es necesaria la orientación del docente para promover las habilidades metacognitivas comenzando por enseñar y modelar las estrategias cognitivas requeridas en un aprendizaje exitoso: cómo organizar el material de estudio y el tiempo según lo demande la tarea; tomar notas y elaborar mapas conceptuales, esquemas y resúmenes; buscar y seleccionar información, etc. La aplicación consciente de las estrategias posibilita que los alumnos comprendan de qué modo, cuándo y por qué recurrir a una estrategia determinada.Se han propuesto varias estrategias metacognitivas para desarrollar las habilidades metacognitivas, a saber: el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogación metacognitiva, la discusión metacognitiva, la enseñanza cooperativa (Johnson & Johnson, 1992). La toma de conciencia como componente central en la enseñanza de las estrategias metacognitivas se manifiesta claramente en los intercambios grupales en los que los alumnos comparten sus experiencias de aprendizaje orientados por las preguntas del docente acerca de qué aprendieron y cómo perciben su rendimiento, las estrategias funcionales y disfuncionales aplicadas, sus fortalezas y dificultades, la manera de superar los obstáculos y mejorar el aprendizaje, su organización del tiempo para estudiar, etc. Esta interacción también permitirá el aprendizaje de nuevas estrategias que fueron útiles a los compañeros. La enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas requiere de un control de su aplicación y de una constante retroalimentación positiva. Así, el docente actúa como mediador y orientador en el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de una práctica sistemática y permanente de interrogación reflexiva que lleve a los alumnos a explicitar su forma de aprender y las estrategias utilizadas. Además, también podrá alentar de forma continua la autointerrogación metacognitiva (Johnson & Johnson, 1992) que incite al estudiante a realizarse preguntas reflexivas antes, durante y al finalizar una actividad, lo cual promoverá el autoconocimiento y su hábito de autorregulación del aprendizaje.

Es así que el aula debe ser tomada como una comunidad donde el alumno y el docente no deben ser tomados en forma aislada. La figura del docente se ubica en el corazón de este proceso de aprendizaje dejando de ser instructor y se transforma en un profesor mediador, facilitador estimulando la autonomía del alumno

En la sociedad de la información y el conocimiento los procesos formativos deberían dirigirse para que cualquier persona pueda desempeñarse con efectividad en su particular contexto sociocultural, hoy global. Ello signifca adquirir las competencias para un aprendizaje autorregulado a lo largo de toda la vida, o lo que es lo mismo, aprender a aprender y a aprender a vivir juntos actuando de modo autoevaluado y con compromiso respecto de su comunidad, de modo estratégico, consciente y efectivo, es decir inteligente. Estas interacciones se traducen cuando la persona demuestra haber sabido enfrentar y enfrentarse a cualquier tipo de información a partir del acceso y comunicación hoy dadas por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La participación protagónica, lo habilita para buscar, seleccionar, combinar, evaluar, elaborar de modo individual y grupal como a expresar aquella información que se juzgue valiosa, necesaria y útil para el mejoramiento de la vida de todos y en común.

Aprender a aprender significa la práctica reflexiva acerca de las propias experiencias de aprendizaje que solo se ven facilitadas por un acompañante cognitivo altamente calificado, que no siempre existe. Las habilidades subyacentes para aprender a aprender responden al logro del mayor profesionalismo con ética, la comunicación y expresión oral, la resolución de problemas con pensamiento crítico, la creatividad y la innovación. Aprender a vivir juntos significa aprender a reconocer y aceptar al diferente en prácticas de respeto a la diversidad, solidaridad y de compromiso responsable, sobre todo evidenciadas en el trabajo colaborativo y de equipo. Para ello deberá socializarse y practicar los nuevos registros simbólicos de las TIC, conociendo sus atributos o propiedades para un uso inteligente, lo que al mismo tiempo, significa tomar conciencia de sus implicaciones textuales y discursivas inscriptas en un marco más amplio socio-económico, ideológico-político y cultural de producción de saber en general que hoy apela en nuestra sociedad , a la tecnología.

"La fuerte presencia de las TIC en las sociedades avanzadas, la incorporación de una visión cultural de la educación y las aplicaciones de teorías psicológicas basadas preferentemente en perspectivas constructivistas hacen posible la opción de plantear la formación desde nuevos ángulos y con nuevos enfoques. Asimismo, las TIC permiten nuevas posibilidades y nuevos formatos educativos, ya que rompen las barreras limitadoras de las disciplinas curriculares al permitir aprender de forma interdisciplinar y abierta. También posibilitan el hecho de "aprender en la multiculturalidad" y amplían y multiplican los referentes formativos. Estos nuevos contextos formativos exigen cambios en las competencias y roles del profesor (De Pablos, 2001). El profesor ya no es la fuente única del saber, ya que «comparte» estas competencias con textos, especialistas, expertos, compañeros, personas de otras culturas, bases documentales, etc." (Juan de Pablos Pons-2010)

Para lograr comprender los aprendizajes Marzano compone una estructura troncal en base a cuatro apartados.

Por un lado en referencia a los contenidos la idea que postula el autor es la de ¨proporcionar pautas que permitan su análisis, categorización y criterios de validez/fiabilidad

Paralelamente el segundo ítem le da un alto nivel de importancia al área de la gestión y la información, sobre las tareas, su cumplimiento y el cronograma en el cual se ha enmarcado este para la realización a término.

También complementan estas tres características el área de recursos, el cual se erige en la capacidad que se adquiere para lograr seleccionar criteriosamente el contenido en el inmenso mundo de la accesibilidad a la información.

La evaluación no solo es importante que se plantee desde el rol docente, sino que en este sistema metacognitivo que proponen los autores Martínez V./G. Cabellos/Hervás A y Florez Ochoa R, le otorgan un nivel de importancia igual al de las evaluaciones convencionales pero que parte de la autoevaluación del alumna, en el cual denota sus errores, entiende los pasos y se aurorregula.

Metacognición y evaluación

Para que el alumnado tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances y estancamientos, la evaluación debe estimular las habilidades metacognitivas. Es un proceso más complejo que la calificación porque la finalidad educativa es formar pensadores competentes desde la materia que se les enseña, identificando las causas de las dificultades observadas en cada alumno para planear mejor la enseñanza, dosificándoles ayudas oportunamente en cada momento, según la necesidad de cada alumno de potenciar la utilización de sus procedimientos autorregulatorios.

“La evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su propio aprendizaje. Para ello el estudiante autorregulado necesitaría, según San Martí y Jorba (1995), aprender al menos tres cosas: 1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar. 2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, etc. 3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha.”

En este sentido, se entiende a la evaluación como instrumento para la metacognición, ya que es un diálogo interno que induce a reflexionar sobre lo que se hace, cómo se hace y por qué se hace.

Diferencia entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo:

Existe distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo, referido a el conocimiento declarativo relativo al "saber qué" y el conocimiento procedimental referido al "saber cómo".

Por tanto, es factible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

El conocimiento metacognitivo, como ya se mencionó, entre los aspectos más relevantes, se refiere:

a) Al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como estudiantes de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea.

b) Conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al estudiante a elegir la estrategia apropiada.

c) Conocimiento de las estrategias. El estudiante debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el estudiante competente sea un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un estudiante reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Arguelles y Nagles 2007).

La autorrregulación, la metacognición y las plataformas de enseñanza virtuales

Fueron los fenomenólogos y existencialistas franceses quienes definieron la conciencia espontánea o "irreflexiva" como aquella que es absorbida por las cosas cuando me dedico a observarlas, como cuando me detengo en el cielo azul o me quedo absorto contemplando el horizonte o embebido en la construcción de un mueble o de una receta de cocina. Es también conciencia afectiva, nuestros sentimientos y rechazos. En cambio, por la conciencia reflexiva ponemos atención a lo que hacemos o pensamos como tema de reflexión, para indagar en qué estamos, cómo vamos, cómo lo estamos haciendo y cómo podríamos continuar en adelante. La conciencia explícita sobre lo que sabemos, pensamos o hacemos podría llamarse metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algún conocimiento podría denominarse en general "metacognición", como lo vienen haciendo durante los últimos veinte años numerosos investigadores y psicopedagogos dedicados al estudio ya no sólo del conocimiento, sino del aprendizaje como proceso cognitivo, bajo dos aspectos principales (Brown, 1987):

1. Como conocimiento "declarativo" que obtiene el sujeto aprendiz de sus procesos cognitivos sobre lo que sabe, sobre lo que entiende menos o lo que entiende mejor,lo que es claro o confuso, quién le explica y argumenta mejor, con más claridad y persuasión, qué tarea o materia le es más difícil de aprender, de solucionar o de recordar.

2. Como regulación "procedimental" de los procesos cognitivos,es decir,cuáles procedimientos y estrategias adopta conscientemente el aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje y culminar con éxito su tarea de comprender un texto,solucionar un problema,recordar una fórmula,etc. Estas estrategias autorreguladoras pueden ser de tres órdenes: de planificación,anticipándose a las dificultades y previniendo posibles tácticas para enfrentar las dificultades; de control,monitoreando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones, rectificaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluación de resultados, al final de la tarea,chequeando la eficacia de las estrategias utilizadas(Brown,1987).

Lo que más interesa en el estudio de la metacognición es ver la relación entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar en la solución del problema o de la tarea propuesta, es decir la regulación de la cognición y del aprendizaje, qué actividades, procedimientos y procesos permiten al aprendiz culminar con éxito la solución de los problemas escolares o vitales.

Según revisión de Valenzuela Zambrano Y Pérez Villalobos (2013) la autorregulación se relaciona positivamente con el rendimiento académico de los alumnos, y es susceptible de ser enseñada por la intervención didáctica del docente que actúa como dinamizador y organizador en el proceso educativo. En la actual sociedad digital las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con Internet han impactado en la educación, entre otros aspectos, con la enseñanza virtual, ya sea según el modelo exclusivamente virtual (e-learning) o el de la enseñanza complementaria de aula virtual y presencial (b-learning). Dentro de las principales modalidades de TIC en educación, semipresencial o a distancia, se encuentran las plataformas virtuales didácticas (como Moodle, Sakai, Claroline) que son un programa (aplicación de software) alojado en un servidor que se usa para administrar las actividades de formación e-learning o no presencial de una institución. Esos entornos virtuales presentan una serie de recursos de aprendizaje: transmisivos, interactivos y colaborativos (González, 2006), y como herramientas que fomentan el aprendizaje autónomo y regulado, ofrecen las siguientes posibilidades:

• Enriquecen el proceso de formación ya que pueden presentar la información en una variedad de formas, mediante textos (HTML), páginas Web, enlaces a archivos o Web, directorio, etiquetas y libros.
• Potencian la comunicación entre los agentes educativos en la interacción entre alumnos y docente, y entre pares por el chat, correo electrónico, wikis, foros de discusión, videoconferencia.
• Permiten que el profesor fortalezca su rol como orientador del aprendizaje a través de lecciones, cuestionarios, propuestas de tareas, glosarios.
• Estimulan la independencia en el trabajo del estudiante sin limitaciones espaciales ni temporales mediante las actividades no presenciales.
• Posibilitan llevar un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje (González, 2006) por medio de herramientas de evaluación y autoevaluación, y seguimiento del trabajo del alumno, como pruebas y puntuaciones automáticas, realización y revisión de exámenes, calendario de progreso, portafolio del estudiante.

Nuevos roles en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI

El tema de la metacognición no es nuevo ya Nietzsche plantea en el siglo XIX que Hay que inculcar en los alumnos el arte de aprender a pensar, lo cual se vio relegado cuando se creó la escuela como medio de creación de alumnos / futuros empleados fabriles. El único objetivo en esa época era alfabetizar y crear el sentido de pertenencia a una nación.

Durante más de un siglo, la escuela replicó el modelo de la fábrica, los alumnos fueron hechos para repetir y comprender procedimientos básicos. El alumno no tenía la opción de crear y, mucho menos, producir conocimiento para compartir. Estas últimas afirmaciones se sustentan en el siguiente extracto que explica cómo el disciplinamiento del cuerpo del alumno lleva a una rol pasivo en cuanto se refiere al proceso de enseñanza aprendizaje:

[...] El discurso pedagógico moderno … creando de esa manera una especie de “modelo” de tarea educativa, … El contenido de ese modelo se concentró en el disciplinamiento del cuerpo infantil. Se lo situó en un lugar de plena heteronomía

(Schagrododsky)

Esto trajo aparejado roles claramente definidos en la escuela escenario que apoyaba la propagación de dichos roles y del modelo de escolarización del siglo XX, el alumno se definía como un sujeto dependiente, obediente y fundamentalmente dócil … ya ... que puede ser transformado y perfeccionado… es decir un lugar de no-saber en contraposición con el docente como lugar de saber y autonomía ...(Schagrododsky)

Con el advenimiento de las nuevas tecnología de la comunicación, surge el interrogante sobre el rol de la escuela y del docente, en los cuales deberían propiciarse cambios sustanciales. Por ejemplo, ...El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos… [Resnick y Klopfer, (1997), p. 29]. Actualmente avanzamos hacia un aprendizaje donde la información se construye colectivamente y se comparte. Los datos están al alcance de la mano en las redes, con los beneficios y riesgos que esto implica. Así es que la docencia debe oficiar de guía para orientar esta búsqueda, este “buceo” en la información implica que Aprender a dudar es aprender a pensar, (Octavio Paz)

Se deberá enseñar a distinguir las fuentes confiables, a comparar, a comprobar, y por ende se tenderá a construir lectores críticos y a ...ser un aprendiz independiente (es decir, un individuo que aprende por sí mismo. Todas estas características implican el uso de la metacognición [“Metacognición y lectura” (Juana Pinzás G.) (2003)] por parte del docente en su planificación en pos de una alumno del siglo XXI que pueda producir conocimiento para estar conectado con las comunidades de criaturas pensantes [ Fernando Savater]

El alfabetismo digital comprende no solo la habilidad de usar un softare y operar una herramienta digital, sino también una amplia variedad de habilidades cognitivas, motoras, sociológicas y emocionales, que los usuarios necesitan para poder funcionar efectivamente en ambientes digitales.

Cabe aclarar, sin embargo, que estos cambios de roles están en proceso de reestructuración. Como bien indican diversos proyectos de investigación de la Universidad Nacional del Comahue, existen aún en la práctica ciertas contradicciones. "Por un lado, se advierte la intencionalidad explicita por el docente, de abandonar las formalidades tradicionales y las modalidades autoritarias para el tratamiento del contenido y el establecimiento de vínculos cordiales y/o afectivos con los estudiantes. Pero por otro, se sigue sosteniendo en la regla escrita, una perspectiva rígida vinculada al disciplinamiento, al orden y a la autoridad. Este vs. somete a los estudiantes a situaciones paradójicas: se promueven regulaciones autónomas y a la vez se prescriben imposiciones que afectan tanto a la práctica del estudiante como a la práctica del docente".

El rol de la escuela y del docente debe centrarse en lograr que los alumnos alcancen ciertos objetivos y se formen cumpliendo con determinadas características que les permitan, en mayor o menor medida, un desarrollo cognitivo y metacognitivo. Ningún alumno está exento de poder alcanzarlas.

"En general, las características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen (Corno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002) son:

1. Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y organización), que les van a ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.

2. Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición).

3. Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (gozo, satisfacción, entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación del aprendizaje concreta.

4. Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.

5. En la medida que el contexto lo requiera, buscan participar en el control y la regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase (cómo será evaluado, organización de los grupos de trabajo, requerimiento de las tarea, diseño de los trabajos de la clase).

6. Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas."

Crear ambientes cognitivos de aprendizaje

Mucho se dice de la escuela y su función primordial y específica.Pero una realidad que es ineludible es que la escuela del siglo XXI debe dar respuestas a preguntas que, niños y jóvenes del siglo XXI, se plantean.

Es por eso la importancia de que, en esta era de la información, la escuela puede generar ambientes cognitivos de aprendizaje que permitan desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprender a aprender.

“La escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos” (Florez Ochoa. 2000).

Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer, 1997, p. 29):

1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución.
2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

Será necesario, entonces, estimular habilidades metacognitivas que ayuden a los alumnos a ser conscientes de su propio proceso de conocimiento y aprendizaje.

Estas habilidades permiten la autorregulación, entendida como, un conocimiento consciente de los procedimientos y estrategias que adopta el sujeto para facilitar su proceso de aprendizaje y cumplir con éxito su tarea.

“Es un diálogo interno que induce a reflexionar sobre lo que se hace, cómo se hace y por qué se hace” (Bordas. 2010)

El estudiante autorregulado necesitaría, según San Martí y Jorba (1995), aprender al menos tres cosas:

1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar.
2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, etc.
3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correctivos se podrán tomar sobre la marcha.

Guía de preguntas para generar la reflexión como habilidad metacognitiva

1. ¿Qué necesitabas saber para poder hacer lo que hiciste? (recuperar conocimientos previos)
2. ¿Qué no sabías y tuviste que aprender?
3. ¿Qué dificultades se presentaron? ¿Qué pasos aplicaste para superlarlos?
4. ¿Cuáles son los objetivos de la actividad/trabajo/tarea/evaluación?
5. ¿Qué fue lo que te resultó más atractivo? ¿Por qué?
6. ¿Qué fue lo que no te resultó atractivo? ¿Por qué?
7. ¿Qué modificarían? ¿Por qué?
8. ¿Cómo te organizas para realizar la actividad? ¿Cuáles son los pasos que realizas?
9. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades con las que te enfrentaste? ¿Por qué?
10. ¿Para qué crees que te sirve lo que aprendiste?
11. ¿Hubo situaciones en las que necesitaste de tus compañeros para poder resolverlas?
12. ¿Cuál es tu fortaleza? ¿En qué crees que sos realmente bueno?
13. ¿Qué caminos recorriste para realizar la actividad, buscar la información, hacer el trabajo práctico, ejercicio, etc.?
14. ¿Con qué temas podés relacionar lo que aprendiste?
15. ¿Es importante reflexionar sobre cómo aprendiste? ¿Por qué?

De acuerdo a las palabras de Campanario se puede considerar que determinados recursos y actividades tienen carácter metacognitivo en la medida en que en su desarrollo son compatibles o inciden en algunos de los aspectos siguientes: a) Conocimiento o control del propio conocimiento (ideas previas) o procesos cognitivos (estrategias de pensamiento y estrategias de aprendizaje). b) Autorregulación cognitiva, incluyendo el control del estado actual de la propia comprensión. c) Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento, incluyendo las relaciones entre partes aparentemente diferenciadas de un área determinada, y en el caso del conocimiento cientfífico, ideas adecuadas sobre el carácter a menudo contraintuitivo de dicho conocimiento y sobre el papel de los conocimientos previos, de la observación o de la experimentación en la creación de nuevos conocimientos.5 Campanario, Juan Miguel (2000) El desarrollo d ela metacognición en el aprendizaje de las ciancias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Consultado Noviembre 2016.

Metacognición y un ambiente de aprendizaje ludificado (Gamificación)

El término gamificación fue propuesto por Nikc Pelling en el año 2002, pero se popularizó cuando su significado se orientó hacia "aspectos relacionados con la incorporación de técnicas de juego, principalmente recompensas en entornos digitales." Fernando Rodríguez y Raúl Santiago explican la gamificación como un proceso de motivación que utiliza técnicas y mecánicas de diseño de juegos.

Hay un creciente acuerdo entre los profesionales de la educación en que experiencias lúdicas diseñadas de forma efectiva pueden estimular grandes incrementos en el rendimiento y la creatividad de los estudiantes. Y es ampliamente aceptado que el entorno lúdico invita a ingresar con mayor expectativa en el terreno del aprendizaje. Basados en esta expectativa, Rafael Domínguez García y Joaquín Antonio Mora Merchán se propusieron explorar la medición del impacto de una metodología gamificada en los procesos de autorregulación de los estudiantes así como en su motivación y desarrollo de competencias en relación a los requisitos de la tarea, utilizando el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991).

Ambos especialistas concretaron sus objetivos en el Proyecto Ludus de investigación, cuya expectativa era "comprobar si una metodología gamificada puede favorecer un incremento en el rendimiento, la motivación y los procesos de autorregulación de los estudiantes"

Los primeros resultados les permitían confirmar su hipótesis sobre el beneficio de la metodología de ludificación en el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje, en detrimento de los grupos control, que desarrollaban estrategias basadas en la lectura e investigación sin motivación social o de equipo.

El caso de la metacognición en los procesos de lectura

“En lo referente a los procesos de alfabetismo, Flavell (1979; 1987) se refiere a la lectura como un proceso activo en el cual un lector interactúa con el texto para construir significado. En la construcción de significado es importante la conciencia del lector y el monitoreo durante el proceso de comprensión. Esta conciencia y el monitoreo se denominan metacognición. En un estudio realizado por McNeil (citado por Pogglioli, 1998a) se concluyó que la relación existente entre metacognición y lectura se refiere al conocimiento sobre el propósito en la lectura, la manera de proceder para alcanzar los propósitos y la regulación del proceso mediante la autorrevisión de la comprensión, empleando apropiadamente estrategias de lectura para facilitar o remediar las fallas de comprensión”.

Comprensión y metacomprensión lectora

(...)Comprensión y metacomprensión lectora son conceptos estrechamente vinculados en una relación de complementariedad. Comprender un texto es una de las metas de la lectura, para lograrlo, las actividades cognitivas implicadas en el proceso lector deben centrarse en el control de la comprensión o metacomprensión. (Anaya Nieto, 2005). Para ejemplificar ésta relación Brown (1980, en Jiménez Rodríguez, 2004) dice que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de metacomprensión. Los autores que utilizan el término metacomprensión difieren sobre su contenido preciso. En la presente investigación tomamos la definición propuesta por Anaya Nieto, (2005) que considera a la metacomprensión como: La conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y a la habilidad para controlar las acciones cognitivas en el transcurso de ésta mediante la utilización de estrategias que faciliten la comprensión del texto en relación con diferentes propósitos. (p. 282)

Estrategias en metacomprensión lectora

Una técnica se vuelve estrategia cuando la utilizamos sabiendo cuándo, de qué manera y dónde emplearla. Además, de las características de la tarea dependerá cuál será la estrategia a implementar. Este ajuste entre tarea y estrategia se va desarrollando conforme a la edad. Gardner (1987, en Jiménez Rodríguez, 2004) define las estrategias lectoras como aquellas actividades, generalmente deliberadas, que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que perciben al leer, que facilitan la comprensión lectora y que se pueden enseñar. El autor considera que las estrategias lectoras pueden y deben ser enseñadas para lograr automatizarlas, y convertirse en habilidades que se empleen de forma espontanea. Es importante distinguir entre estrategia y técnica de estudio. Los estudiantes pueden contar con un amplio bagaje de técnicas, pero éstas solo se volverán estrategias a partir de ser utilizadas en relación a los objetivos de la tarea y de acuerdo a una planificación que indique cómo, cuándo y dónde ejecutarlas.

Mayor, Suengas & González (1995, en Jiménez Rodríguez, 2004) afirman que a medida que los niños se especializan en la lectura desarrollan dos tipos de estrategias:

1. De reparación: cuando se evidencia un error en el texto que lo hace incomprensible se debe decidir qué hacer.
2. De recuerdo: según el objetivo de la tarea, se memorizará o no. (...)

Multiplicidad de textos en el espacio social.

El pasaje de los medios tradicionales a las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) creó un nuevo escenario que se asocia con concepto de multimodalidad e implica considerar que la representación del conocimiento se produce y distribuye a través de múltiples soportes (tanto en papel como en las pantallas), mediante diversas tecnologías (desde libros, Internet, celulares, etc.) y empleando distintos formatos y lenguajes (texto escrito, hipertextos, lenguaje audiovisual, etc.).

Estar alfabetizado en la actualidad para Emilia Ferreiro implica “poder circular con eficiencia y sin temor en el entramado de las prácticas sociales vinculadas con lo escrito”. “Es preciso comprender una multiplicidad de textos que circulan en el espacio social, textos que se presentan también en una multiplicidad de soportes”

En el ámbito educativo la integración de prácticas sociales vinculadas a la cultura digital adquiere una particular relevancia e involucra entre otras cuestiones abordar textos multimodales, entendidos entonces como la articulación de diversos modos de comunicación.

Rodney Williamsom menciona que durante mucho tiempo la cultura occidental se abocó a lo monomodal, esto es el predominio y jerarquía por la palabra escrita que se encontraba ligada principalmente a una tecnología basada en la imprenta.

Según Gunther Krees las TIC han reconfigurado esta relación particular entre la palabra escrita y la imagen, en particular, el posicionamiento de la pantalla como medio central de comunicación.

Trabajo colaborativo y cooperativo.

En ambos procesos se establecen actividades para el desarrollo de una tarea grupal, buscando evitar la individualización.

En el ámbito educativo se asocia el trabajo colaborativo a las propuestas en las que los alumnos suman esfuerzos y competencias para construir conocimiento a través de una interacción en la cual los integrantes de un grupo aportan de manera recíproca. Mientras que el trabajo cooperativo está ligado a la verticalidad de la supervisión y a un cierto control establecido antes que a la horizontalidad consensuada a través del colectivo o grupo.

García Fallas afirma que "la colaboración es una forma de interacción entre las personas para resolver los conflictos" y propone algunos ejemplos de situaciones que ocurren en ambientes de aprendizaje. En uno de ellos, cita la experiencia de estudiantes que declaran haber aprendido a compartir en el laboratorio de informática educativa y explican que "compartir significa hacer los trabajos con otra persona, dar las propias ideas a otras personas, así como considerar las que éstas nos brindan, o bien que es importante el hecho de compartir". La autora sintetiza que lo anterior es percibido por los estudantes como haber aprendido a trabajar en equipo o en grupo.

El rol docente resulta fundamental para que el uso de la herramienta genere verdaderos aprendizajes, siguiendo a Díaz Barriga (2013), “el acceso a mayor cantidad de información implica desarrollar otros procesos cognitivos para su identificación, como la clarificación de conceptos centrales, el reconocimiento de su valor académico y la construcción personal de las respuestas”. El docente es quien debe ayudar a los alumnos a navegar y hacer visible la opacidad de la red, opacidad que paradójicamente se presenta, la más de las veces, como transparente (Jenkins, 2008). Esta transparencia se manifiesta en la creencia de que, en general, buscamos y encontramos lo que queremos, sin advertir que la lógica que está por detrás del funcionamiento de los buscadores nos lleva a lugares ya prefigurados. La necesaria intervención docente debe poner en tensión la opacidad real que se esconde detrás de una transparencia aparente. De esta manera las prácticas docentes en la implementación de las propuestas deben propender a generar “un nuevo rol docente donde hay que desatar las habilidades investigativas y críticas que permitan convertir en conocimiento la vasta información que la red ofrece” (Jenkins, 2008) y asimismo, desentrañar lo oculto detrás de lo aparente y generar esa conciencia en los alumnos.

La formación de competencias en el aula, nace de la necesidad de dar respuesta al cambio de las metodologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje colaborativo, según Cabrera Murcia, favorece el desarrollo y fortalecimiento de las competencias en alumnos. Dado que son consideradas herramientas o instrumentos que permiten la construcción en conjunto de una tarea (...) se fomenta de esta manera el trabajo tanto grupo como individual para la adquisición de nuevos conocimientos.

Detección de errores en el proceso metacognitivo de monitoreo de la comprensión lectora en niños

La detección de errores es el paradigma dominante para la investigación de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo (Garner & Kraus, 1982). Es la parte del monitoreo en la que el lector o lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que está leyendo o en una parte del mismo, lo cual no le permite llegar a una óptima comprensión de la intención comunicativa del autor o autora.

Para que este proceso se lleve a cabo, es necesario que quien lee tome conciencia de su no comprensión para así posteriormente revisar las posibles causas para que esto ocurriera. Una vez identificado el porqué, se espera que el sujeto genere estrategias que le permitan acceder a dicha comprensión para así, finalmente, implementarlas y evaluar la pertinencia de éstas en su proceso de lectura.

Como usuarios del lenguaje en el mundo real estamos acostumbrados a obtener significados de mensajes poco problemáticos, o en ocasiones, a ignorar algunos -si no todos- los problemas de los mensajes que recibimos. Según Garner (1988), retomando a Danks, Bohn y Fears en (1983), aspectos como las vagas referencias, el discurso confuso, la abreviación en la escritura y las frases ambiguas surgen y se mantienen como eventos comunes en la comunicación, en la que quienes escuchan y quienes leen se las arreglan fácilmente para comprender a pesar de la presencia de esos aspectos e incluso muchas veces sin etiquetarlos siquiera como problemas de la comunicación.

El estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar la efectividad de la estrategia utilizada, lo cual revela directa o indirectamente la existencia o no de actividades de monitoreo durante la lectura, incluyendo dentro de ésta una serie de elementos esenciales para su comprensión.

Entre estos elementos se puede establecer que los juicios acerca de la importancia de la información en un texto reflejan el vínculo entre conocimiento meta cognitivo y procesamiento cognitivo. De igual manera, el saber que debe activar el conocimiento previo durante la lectura y la habilidad para hacerlo constituye un componente metacognitivo importante en los procesos de comprensión y aprendizaje, pero en este caso, cuando no se posee conocimiento previo, lo importante es darse cuenta de que no se está comprendiendo, de que hay una ruptura en el proceso de comprensión y de que es necesario tomar acciones para remediarlo.

Las TICS en la metacognición y la lectura comprensiva

Según Cassany, “los jóvenes de hoy se motivan por el uso de las TIC porque conforman la llamada generación Google”. Teniendo en cuenta el sujeto social con el que se trabaja en la escuela, muchos estudios se dedicaron a investigar el rol de las TICS en la comprensión lectora desde la metacognición. Varios trabajos de campo y de investigación demuestran que los estudiantes reflejan un “gran interés en aprender y utilizar este tipo de herramientas, al tiempo que se les notaba la comprensión por las estrategias metacognitivas utilizadas en este trabajo demostrado en la aceptación y en los resultados del trabajo investigativo”.

El rol docente en la era digital

Según Osses Bustingorry y Jaramillo Mora (2008) es indispensable formar estudiantes autónomos y conscientes de sus aprendizajes para incentivar el desarrollo de habilidades metacognitivas. Desde esta visión, los docentes juegan un rol fundamental en este proceso ya que “…para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de "enseñar a aprender" a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les conduzca a "aprender a aprender" y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.”

En su libro “Metacognición y lectura”Juana Pinzás G. nos dice: “El tema de “aprender a aprender” es un ejemplo pertinente(…) Se puede decir que el interés por este tópico, surgido desde hace veinte años, responde a la creencia de que al preparar al alumno es necesario dotarlo de estrategias cognitivas para que, llegado el caso (como ciudadano independiente inserto en el mundo laboral y social), pueda enseñarse a si mismo lo que no sabe o no aprendió o requiere saber y logre a si mismo desarrollar los recursos (información, habilidades, estrategias, técnicas, etc.) que le permitan desempeñarse o reaccionar adecuadamente ante situaciones y problemas laborales u ocupacionales inesperados que quizás ahora nos parezcan posibilidades inverosímiles.”

En la escuela primaria es menester que el docente le muestre las herramientas necesarias a sus alumnos para la resolución de los problemas.

¿Cómo resuelvo un problema? Sólo puedo resolver un problema con las herramientas que conozco, a partir de ello debo dotarme de las estrategias para que, con ellas, pueda arribar a la solución del problema planteado.

Es en la era digital donde estas herramientas se multiplican en una progresión geométrica, cuando en la educación formal lo hace en una aritmética. Es decir que con las que en otros tiempos me llevaría semanas o meses, hoy puedo hacerlo en cuestión de horas.

Ahora bien, ¿cómo se consigue, desde el rol docente, que el alumno sienta la necesidad concreta de explorar, indagar y manipular las opciones que el internet le ofrece? Aquí entramos en un campo sumamente complejo, donde muchos docentes no están preparados para hacer esta travesía, por el solo hecho de que ellos han atravesado un aprendizaje de “biblioteca” Es decir, que los recursos utilizados estaban limitados a sus posibilidades.

Parece evidente que una escuela que tiende a la calidad y a la competencia tiene que renovarse e invertir con urgencia en la formación de los profesores para adaptarse a las exigencias profesionales de los nuevos contextos de aprendizaje. Un buen diseño de esta formación es imprescindible, para desarrollar positivamente la tarea de alfabetizar tecnológicamente al profesorado., ya que, por mucho esfuerzo que se realice para la presencia física de estas tecnologías en los centros, su concreción dependerá claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado. Parece evidente, que la Sociedad de la Información está demandando importantes cambios en las escuelas y en los profesores. El paso de rol del profesor de transmisor a la labor de mediador entre la información, el proceso de reconstrucción del conocimiento y la apropiación del significado que tienen que hacer los alumnos, por medio de la interactividad significativa, supone una auténtica revolución profesional de los docentes que exige tiempo de adaptación a los nuevos contextos tecnológicos y comunicativos, pero especialmente formación y perfeccionamiento.

En esta dirección los trabajos de Marzano (2007) pueden ser una guía para las decisiones que han de tomarse en relación con el contenido y la cognición. Al respecto puede consultarse la información en la página web del citado profesor y la muy interesante entrevista en la que se explica el sentido de su propuesta. La propuesta de Marzano nos permite disponer de un marco referencial para comprender tanto los aprendizajes como sus correspondientes evaluaciones. Para Marzano (2007) esta taxonomía se estructura en torno a cuatro apartados. El primero de ellos es el sistema de “conciencia del ser”, también denominado autoestima. Este se relaciona con la motivación y las finalidades que cada alumno tiene en relación con sus estudios, y supone un filtro de decisiones acerca de su comportamiento. Responde, principalmente, a preguntas tales como “¿merece la pena este esfuerzo intelectual y de tiempo que me lleva a estar estudiando en vez de salir con mis amistades?” Por su parte, el sistema de “meta-cognición” se manifiesta en la clarificación de las metas y el modo y la calidad con los que son alcanzadas, controlando los procesos de pensamiento necesarios para hacerlo (“¿qué tengo que hacer en esta materia: memorizarla, comprenderla, saber aplicarla, etc.?”) En tercer lugar, el sistema “cognitivo” procesa toda la información necesaria que es utilizada en cada situación. Por último, las distintas áreas de conocimiento tratan del contenido y los niveles de dificultad con los que se va a abordar su adquisición. Evidentemente, la propuesta de Marzano nos permite, sobre todo al incluir el dominio del conocimiento, apreciar la naturaleza de este y las tareas intelectuales que subyacen tanto en la elaboración de los instrumentos de evaluación, como en la naturaleza de la información recogida.

La forma de evaluación, a la que se refieren Wolf, Bixby, Gleen y Gardner (1991-"Cultura de la evaluación"), comprende las siguientes características;

• Predominio de función reguladora.
• Actividades múltiples y globales.
• Contenidos complejos y relevantes: comprensión y expresión oral y escrita, análisis y razonamiento.
• Énfasis en el proceso.
• Carácter social del aprendizaje y de la evaluación.
• Evaluación inscripta en la situación de enseñanza/aprendizaje.
• Aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en el conocimiento (raíces cognitivistas).
• Evaluación como instrumento para acceder a las representaciones de los alumnos y reorientarlas.

La investigación realizada por Isabel Solé Gallart, demostró la complejidad, en esta forma de evaluar, y que incluyen actividades preparatorias. Además diversificar las tareas de evaluación y los agentes de corrección, para favorecer la toma de conciencia de los estudiantes acerca de su propio conocimiento, e insistir en el reaprendizaje de los aspectos menos conseguidos mediante la propuesta de actividades para este fin.

Hoy entramos en una “revolución” en el aprendizaje, que nos facilita, a parir de un interrogante, entrar a un submundo de posibilidades que no solo nos ayuda a enriquecer nuestro conocimiento, si no también, nos abre las puertas a un sinfín de interrogantes que de otra forma nunca nos hubiéramos planteado.

Como puede observarse, el rol del docente en la actualidad, en la era digital, se ha visto ampliamente transformado. Ahora el docente juega un rol de mediador entre el estudiante y los conceptos, es generador de situaciones que posibiliten el aprendizaje, que le permitan al estudiante adueñarse del contenido. Pero esto no agota la tarea docente, el profesor de las nuevas generaciones debe dejar de transferir meramente conocimiento para comenzar a transferir el control de la actividad educativa a sus alumnos.

El maestro es el puente entre la tecnología y el aprendizaje de los alumnos. A partir de ahora en esta sociedad 2.0, ellos mismos son los responsables y creadores de su conocimiento, se quiebran los limites de la clase convencional para orientar a los alumnos en búsqueda de su aprendizaje, proceso autogestivo .El docente es el facilitador en los procesos de aprendizaje.

Esto quiere decir, que los estudiantes se apropien del contenido como de la forma, que sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, de distinguir en dicho proceso aquellos elementos que le resultaron beneficiosos y cuáles no. Por lo tanto, la transferencia del control de la tarea educativa es también una transferencia de la conciencia del docente sobre las mejores formas de aprender un tema, de cómo aplicarlo estratégicamente y de cómo o cuándo modificarlo si fuese necesario.

Por último, es también de suma importancia entender que el estudiante, para poder adueñarse del contenido y del proceso de aprendizaje, debe desarrollar su autonomía, debe convertirse en un estudiante independiente. Para ello, debe aceptarse que el alumno sea capaz de transformar el proceso y direccionar el accionar del docente, es decir que éste debe permitirles determinar en cierta medida qué cosas le han gustado más, qué actividades le resultaron más efectivas. Se comprende entonces, que el rol del docente es otro, porque la relación entre docente, estudiante y contenido ha variado, ahora el eje del proceso es el estudiante y por lo tanto dicho proceso debe ajustarse al mismo, entendiendo que hay muchas formas de aprender y por consiguiente muchas formas de enseñar.

== Citas y referencias bibliográficas ==45. Soltis, J.I. (1984):”On the nature of educational research”, Educational Researcher, nº. 10; pp. 5-10.

Metacognición y tecnologias de la información y comunicación.

Los sistema escolares enfrentan las exigencias del mundo laboral que van más allá de las habilidades técnicas; las habilidades del siglo XXI son cognitivas de orden superior y exigen gestión del conocimiento, análisis, interacción e intercambio (OCDE, 2010) del pensamiento creativo, crítico, reflexivo y de colaboración (Levi & Murnane, 20333; Sunkel, Trucco y Espejo, 2014), retos que demandan una mirada más amplia y compleja del uso de las nuevas tecnologías en la educación.

Las habilidades cognitivas y metacognitivas merecen una atención especial en este proceso vertiginoso de integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esta premisa no es nueva, ya que desde hace algunos años se ha advertido sobre la existencia de todo un campo de investigación acerca del impacto del uso de las TIC en los procesos cognitivos (Díaz-Barriga, 2006; Edel y Navatto, 2015).

Con el deslumbre del determinismo tecnológico que le otorga un poder en sí mismo al uso de la tecnología en el aula, se obvia el trabajo colaborativo de todo un equipo de profesionales que promueve y fundamenta el uso mediado de las TIC en los procesos de enseñanza, y que alcanza a potenciar un cambio en las prácticas de aprendizaje como espacios sincrónicos y asincrónicos de deconstrucción, construcción y difusión de conocimientos. esta premisa implica alentar una conciencia sobre lo que se aprende y cómo se aprende, no por estar al frente de un video o cualquier recurso multimedia, sino por asumir el papel de aprendiz como una persona pensante, interesado en regular lo aprendido como una forma de comprender, construir, aplicar y trasnformar.

Según Perez (2012) estimular la metacognición en la era digital supone un medio para promover la autonomía y la autoregulación de aprendizaje, además de una clara orientación hacia el aprendizaje personalizado, "pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz comprende el proceso de aprender y conoce lo que conoce, como lo conoce y lo que necesita conocer (...) en definitiva la metacognición supone un eje crítico de una enseñanza personalizada, que promueve el desarrollo singular de cada individuo (p. 2011).

Metaignorancia e Ilusión de saber

Por mucho tiempo se ha enseñado a leer y estudiar. Pero leer y estudiar comprendiendo, requiere un esfuerzo mayor. La primera, desarrolla la memoria mecánica; la segunda, la inteligencia.

Dice González-Pienda, al respecto: “El estudio del rendimiento escolar constituye hoy día uno de los temas "estrella" en la investigación educativa. En una sociedad de la información como la nuestra, el gran desafío de la educación es transformar esa gran cantidad de información en conocimiento personal para desenvolverse con eficacia en la vida.” (http://hdl.handle.net/2183/6952)

Autor(es) González-Pienda, Julio Antonio (2003) Cita bibliográfica Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 2003, 9: 247-258 ISSN 1138-1663

Hoy más que nunca, en esta era digital en la cual los contenidos culturales y tecnológicos avanzan sin descanso, debemos recurrir a la comprensión y reflexión como mecánica de aprendizaje. Solo así, podremos abarcar la inmensidad del conocimiento.

Dice Morín al respecto: “El pensamiento es “el pleno empleo de las aptitudes cogitantes de la mente humana” (Morin, 1986, p.182). El pleno desarrollo de la mente lleva, en el hombre, a su propia reflexividad. La reflexión es desdoblamiento; significa considerarse a sí-mismo, observar su propio reflejo, adoptar un meta-punto de vista acerca de su actividad, Así, la mente se considera a sí-misma desde su propio interior y, de este modo, accede a la conciencia superior. (Morin, 1986, p.192) Raymond Colle Comunicación y Conocimiento: Desafíos de la era digital.

Definamos popularmente qué es metaignorancia: es la incapacidad para distinguir entre saber y no saber; falta de consciencia de la no comprensión; sensación de no entender; etc.

Su opuesto, el desarrollo de la metacomprensión es discernir cuándo se comprende y cuándo no. Refleja que se conocen los límites de la propia comprensión.

Citando a Buron, la metaignorancia es “no saber que no se sabe, o no distinguir entre entender y no entender, es lo mismo que ignorar la propia ignorancia”. Un sujeto que no entiende y que, además, no sabe que no entiende.

46 Berstein, R.J.(1983): "La reestructuración de la teoría social y política", México, F.C.E;pp11-12.